L’anomenat Informe Coleman (1966) –escrit en un context nord-americà amb una forta segregació escolar per raó, principalment, ètnica- va representar un daltabaix en el debat educatiu que encara tenim avui en dia. Recercaires, policymakers i activistes han buscat continuadament respostes a per què alumnes i centres diferents obtenen rendiments escolars diferents. Des de l’òptica pedagògica s’ha desenvolupat un corpus teòric i pràctic ingent sobre metodologies docents i organitzacions curriculars, presentades molts cops com la clau de volta per a la millora del rendiment escolar i l’equitat educativa entre alumnes de perfils sociodemogràfics diferents. No és menor el debat social i polític actual sobre les anomenades pedagogies actives, l’Escola nova 21, l’e-learning, etc.

El cas és que una de les conclusions més controvertides d’aquest informe va ser que s’observaven més aviat poques diferències entre escoles amb diferents apostes pedagògico-escolars i que, per tant, l’explicació de les diferències calia buscar-les en altres factors.

Des del Grup de Recerca en Educació i Treball – GRET (http://grupsderecerca.uab.cat/gret/), en el marc  del projecte ISCY Project (http://iscy.org/), s’ha volgut contribuir a aquest debat amb una anàlisi de 1.782 estudiants de 4rt d’ESO de 27 instituts públics i privats de la ciutat de Barcelona, enquestats el curs 2013-14.

Les dades mostren que les diferències entre els diferents centres analitzats recollien prop del 30% de la variabilitat de les Proves de Competències Bàsiques (PCB a partir d’ara) de Barcelona, un percentatge considerable si assumim l’axioma meritocràtic que les capacitats acadèmiques estarien repartides aleatòriament entre la població i, per tant, entre els centres.  La qüestió és observar si aquestes diferències s’expliquen més per a) quin tipus d’estudiants té cada centre (efecte composició), b) les pràctiques pedagògico-escolars del centre, o c) l’efecte de la concentració d’estudiants amb una determinada característica en un centre (efecte companys), degut a dinàmiques i relacions que se’n poden derivar. Vegem-ne els resultats:

a) L’efecte de les característiques dels alumnes: quan controlem aquest 30% de diferències entre els centres pel sexe i l’origen socioeconòmic dels alumnes que hi ha a cada un d’ells, les diferències entre centres disminueix fins al 21%. Dit d’una altra manera, independentment del sexe i de l’origen socioeconòmic dels alumnes, per poder així comparar els centres en igualtat de condicions, les diferències entre centres encara recullen un 21% de les diferències. I a l’inrevés: el sexe i l’origen socioeconòmic expliquen “només” un 9% de les diferències de rendiment, molt per sota de les diferències entre els propis centres. Aquest 9% és un percentatge semblant al que altres estudis sostenen (Carabaña, 2012).

b) L’efecte pedagògico-escolar: arribats en aquest punt ens preguntem inevitablement què és el que produeix aquest 21% de diferències entre centres escolars. A nivell pedagògic-escolar analitzem l’organització escolar en un model més o menys comprensiu, caracteritzat per agrupar en una mateixa aula alumnat heterogeni o separant per nivells de capacitats, com succeeix en alguns centres.

Si controlem aquesta característica pedagògico-escolar dels centres, només aconseguim explicar 3,3 punts percentuals addicionals (és a dir, un 16% de les diferències entre centres, quedant encara un 84% de les diferències entre centres encara sense explicar). És una influència més aviat baixa encara que significativa: assistir a una escola comprensiva produeix un avantatge en termes de rendiment escolar, i ho fa tant per a les classes treballadores com per les classes mitges-altes (fins a 6 punts de diferència, sobre els 100 punts totals de les PCB, entre un model pedagògico-escolar i un altre).

c) L’efecte companys: la segona característica del centre que analitzem és la concentració d’un determinat perfil d’alumnat, que pot estar relacionat amb dinàmiques (des)motivacionals, relacions i influències diferents que es produeixin a dins del centre, especialment per al col·lectiu amb un perfil minoritari. Concretament analitzem l’efecte d’un alt percentatge de classes treballadores i/o població immigrant a l’aula, un indicador de complexitat social (degut a les condicions socials d’aquests col·lectius que parteixen d’oportunitats educatives diferents) que s’utilitza molt en la planificació educativa i pressupostària, calculat de forma semblant.

Dels 21% de diferències entre centres que teníem sense explicar, la complexitat social del centre explicaria 13 punts percentuals. Un percentatge major fins i tot que les característiques dels propis alumnes per si mateixes (el 9% anterior). Un centre d’alta complexitat s’espera que obtingui 14 punts de PCB menys que un centre de baixa complexitat, més enllà de les característiques individuals dels alumnes: està actuant l’efecte companys, la concentració de determinats perfils socials al centre.

El gràfic 1 mostra com els estudiants de centres de baixa complexitat obtenen majors puntuacions, siguin de l’origen socioeconòmic que siguin, i al revés pels centres d’alta complexitat. El fet de ser un col·lectiu minoritari faria assemblar-se al majoritari (entre d’altres factors que poden influir). En canvi, en els centres de complexitat mitjana (els centres més interclassistes) les diferències entre orígens socioeconòmics és major. No obstant, i aquí rau la clau per a les polítiques socials i educatives, l’alumnat d’origen socioeconòmic més baix obté major rendiment en els centres interclassistes que en els que són majoria, tradicionalment segregats i estigmatitzats socialment.

Gràfic 1. Estimacions de la mitjana de PCB segons la relació entre la complexitat del centre i l’origen socioeconòmic de l’alumnat

Font: Torrents et al., 2018.

Què es desprèn d’aquests resultats per a la política educativa?

Els factors vinculats a la segregació escolar (efecte composició i efecte companys) influeixen notablement més que els elements pedagògico-escolars per si mateixos. Cal dir que és evident que el model pedagògic-escolar recull moltes més dimensions més enllà del model de comprensivitat, però la disponibilitat de dades ens limita l’estudi. En tot cas la diferència en la capacitat explicativa entre els factors és important, i està en la línia de les conclusions de l’Informe Coleman que apuntàvem a l’inici, publicat ja fa 4 dècades.

1. En aquest sentit, lluitar contra la segregació escolar es presenta com a notablement més efectiu que les propostes d’innovació pedagògica que tan de moda estan avui en dia. Encara que, probablement, resulti enormement més complicat resoldre la primera degut a les polítiques urbanístiques (amb conseqüències com la gentrificació i segregació residencial entre barris), i les polítiques educatives que la generen.
2. De fet, la possibilitat existent en la política educativa vigent de que les famílies escullin el centre que volen pels seus fills i filles està a l’epicentre d’aquestes dinàmiques segregadores. Les famílies estan més preocupades per qui seran els companys de classe que pel projecte pedagògic del centre, i trien en conseqüència reforçant aquesta dinàmica segregadora.
3. En un centre més interclassista, si bé es redueix lleugerament els resultats acadèmics de les classes mitjanes-altes dels que podrien obtenir en centres de baixa complexitat, les classes treballadores es veuen avantatjades en aquests contextos respecte els centres en què són clarament majoria. Els centres heterogenis permeten respondre políticament a la diversitat classista existent (i ben real) a la societat, reduint la polarització existent entre centres segregats per una cantó o per l’altre de l’escala social. Davant una societat clarament estratificada socialment, els centres interclassistes permeten avançar per a una reducció de la polarització social, mentre que els centres segregats la reforcen.
4. Tot i això, els resultats mostren que si bé l’element pedagògico-escolar té una influència baixa, no deixa de ser una influència significativa: la comprensivitat curricular es mostra com un avantatge a nivell de resultats acadèmics, i ho fa per a tots els estrats socials.
5. Per últim, i com a tancament del cercle, l’aplicació d’un model pedagògic més comprensiu és molt més difícil en centres d’alta complexitat, on la separació en funció del rendiment és una estratègia generalitzada. A partir d’un cert llindar de poca complexitat ja és una opció dels centres i dels seus projectes educatius aplicar metodologies més o menys comprensives (Merino et al., 2017). El model comprensiu no l’aplica qui vol, sinó qui pot en un context de recursos i facilitats limitades.

Aquests resultats forment part de l’article publicat a Papers. Revista de Sociologia. (Torrents et al., 2018), al qual us podeu dirigir per ampliar la informació al respecte (https://doi.org/10.5565/rev/papers.2300).

Bilbiografia:

Carabaña, Julio (2012). «Debilidades de PISA y errores en la atribución del fracaso escolar acadé­mico». En: Puelles, Manuel (ed.). El fracaso escolar en el estado de las autonomías. Madrid: Wolters Kluwer.

Coleman, James et al. (1966). Equality of educational opportunity. Washington: U. S. Government Printing Office.

Merino, Rafael et al. (2017). «Separación del alumnado por niveles en 4º de ESO y complejidad social de los centros. Límites y posibilidades del currículum compren­sivo». Témpora. Revista de sociología de la educación. 19, 181-198. http://publica.webs.ull.es/publicaciones/volumen/revista-tempora-volumen-19-2016-2017/

Torrents, Dani et al. (2018) El peso del origen social y del centro escolar en la desigualdad de resultados al final de la escuela obligatòria». Papers. Revista de Sociologia, 103 (1): 29-50. http://dx.doi.org/10.5565/rev/papers.2300

Dani Torrents, Rafael Merino, Maribel Garcia i Ona Valls